Znudzeni, przebodźcowani, przeciążeni. Czy umiemy jeszcze nic nie robić?

W latach 90. dzie­ci sły­sza­ły: „idź się poba­wić”. Dziś – „zaraz coś wymy­śli­my”. Nuda wypa­dła z obie­gu, a jej miej­sce zaję­ły gra­fi­ki, apli­ka­cje i potrze­ba cią­głe­go dzia­ła­nia.  A prze­cież to wła­śnie wte­dy, gdy nic się nie dzie­je, mózg wyko­nu­je naj­głęb­szą pra­cę: pla­nu­je, porząd­ku­je, prze­twa­rza emo­cje i doświad­cze­nia. Może to nie dzie­ci muszą nauczyć się zno­sić nudę – tyl­ko my prze­stać się jej panicz­nie bać?

„Mamo, nudzę się!” – to zda­nie dzia­ła dziś jak alarm. W wie­lu domach uru­cha­mia natych­mia­sto­wą reak­cję: plan­szów­ki, aktyw­no­ści, zaję­cia dodat­ko­we, edu­ka­cyj­na apli­ka­cja albo po pro­stu ekran. Skąd w nas ta potrze­ba, by każ­dą minu­tę dzie­ci wypeł­nić dzia­ła­niem?

Z pokolenia działania – w pokolenie zmęczenia

To podej­ście ma głęb­sze korze­nie, niż mogło­by się wyda­wać. Poko­le­nie dzi­siej­szych trzy­dzie­sto- i czter­dzie­sto­lat­ków dora­sta­ło w prze­ko­na­niu, że war­tość czło­wie­ka mie­rzy się efek­tyw­no­ścią – piąt­ki w dzien­ni­ku, język obcy, basen, a potem karie­ra, naj­le­piej w szyb­kim tem­pie i z kalen­da­rzem wypeł­nio­nym po brze­gi. Ten wzo­rzec nie znik­nął – jedy­nie zmie­nił for­mę, prze­no­sząc się do kor­po­ra­cyj­nych open space’ów, gdzie domi­nu­je kul­tu­ra wie­lo­za­da­nio­wo­ści, cią­głej dostęp­no­ści i pra­cy pod pre­sją cza­su. W doro­sło­ści wie­lu z nas pró­bu­je się odna­leźć w tym pędzie: jed­ni rzu­ca­ją wszyst­ko i wyjeż­dża­ją w Biesz­cza­dy, inni zapi­su­ją się na medy­ta­cję albo tera­pię. Prze­bodź­co­wa­nie, zmę­cze­nie, trud­ność w wyci­sze­niu się – to dziś codzien­ność, któ­rą pró­bu­je­my oswo­ić, choć czę­sto nie wie­my jak. I może wła­śnie dla­te­go tak bar­dzo nie­po­koi nas dzie­cię­ce „nudzę się” – jak­by­śmy chcie­li uchro­nić naj­młod­szych przed świa­tem, z któ­rym sami led­wo sobie radzi­my.

Kata­rzy­na Lisow­ska-Bojar, psy­cho­log szkol­ny z sie­ci szkół Aca­de­my Inter­na­tio­nal, zauwa­ża: – Poko­le­nie dzi­siej­szych rodzi­ców wycho­wy­wa­ło się w duchu pro­duk­tyw­no­ści. Naj­pierw szko­ła zorien­to­wa­na na oce­ny, potem doro­słość peł­na zadań, ter­mi­nów, dostęp­no­ści 24/7. W takim świe­cie „nic­nie­ro­bie­nie” zaczę­ło być utoż­sa­mia­ne z leni­stwem. Ten lęk przed bez­ru­chem prze­no­si­my nie­świa­do­mie na dzie­ci. Tym­cza­sem dzie­ciń­stwo to czas, w któ­rym powin­no być miej­sce na eks­pe­ry­men­to­wa­nie, ciszę, swo­bod­ną zaba­wę i wła­sną ini­cja­ty­wę – czy­li dokład­nie to, co poja­wia się wte­dy, gdy „nic się nie dzie­je”.

Co dzieje się w mózgu, gdy się nudzimy?

Choć bez­czyn­ność może wyda­wać się stra­tą cza­su, mózg wte­dy inten­syw­nie pra­cu­je. W chwi­lach bra­ku zewnętrz­nych bodź­ców akty­wu­je się tzw. sieć sta­nu spo­czyn­ko­we­go (default mode network – DMN), odpo­wie­dzial­na m.in. za intro­spek­cję, pla­no­wa­nie czy marze­nia dzien­ne. Bada­nia z uży­ciem rezo­nan­su magne­tycz­ne­go (fMRI) wyka­za­ły, że wła­śnie w takich momen­tach aktyw­ność DMN wzra­sta, co sprzy­ja reflek­sji, a cza­sem – twór­cze­mu myśle­niu. Choć stan ten bywa odczu­wa­ny jako nie­po­kój lub fru­stra­cja, może on two­rzyć prze­strzeń dla głęb­sze­go kon­tak­tu z samym sobą.

– Dzie­ci potrze­bu­ją takich chwil. Im czę­ściej mają oka­zję samo­dziel­nie zarzą­dzać swo­im cza­sem, tym lepiej roz­wi­ja­ją się emo­cjo­nal­nie i poznaw­czo – tłu­ma­czy psy­cho­log Kata­rzy­na Lisow­ska-Bojar z Aca­de­my Inter­na­tio­nal. – Nuda nie jest zagro­że­niem, ale sygna­łem, że w mózgu zacho­dzą waż­ne pro­ce­sy. To moment, w któ­rym dziec­ko uczy się roz­po­zna­wać swo­je potrze­by, kie­ro­wać uwa­gę do wewnątrz, kon­fron­to­wać się z emo­cja­mi. To tro­chę jak cicha pra­ca w tle – nie­po­zor­na, ale fun­da­men­tal­na dla roz­wo­ju wyobraź­ni, samo­świa­do­mo­ści i odpor­no­ści psy­chicz­nej.

To wła­śnie w takich chwi­lach dzie­ci zaczy­na­ją two­rzyć: wymy­śla­ją wła­sne zaba­wy, budu­ją histo­rie, się­ga­ją po kart­kę i kred­ki. – Bez nudy trud­no o praw­dzi­wą kre­atyw­ność – tyl­ko w ciszy i bra­ku goto­wych bodź­ców mózg uczy się samo­dziel­nie gene­ro­wać pomy­sły, zamiast jedy­nie reago­wać na to, co dosta­je z zewnątrz – doda­je psy­cho­log szkol­na. 

Plan daltoński w praktyce: więcej samodzielności, mniej sztywnych ram

Wie­le sys­te­mów wycho­waw­czych nadal zakła­da, że dzie­ci trze­ba cały czas „czymś zająć”. Ist­nie­ją jed­nak meto­dy, któ­re pro­po­nu­ją inne podej­ście – jak choć­by plan dal­toń­ski, opar­ty na trzech fila­rach: wol­no­ści, odpo­wie­dzial­no­ści i współ­pra­cy. Sta­wia on na zaufa­nie zamiast kon­tro­li, zmie­nia­jąc rolę nauczy­cie­la lub opie­ku­na – z oso­by prze­ka­zu­ją­cej wie­dzę na prze­wod­ni­ka, któ­ry wspie­ra dziec­ko w samo­dziel­nym odkry­wa­niu. Plan dal­toń­ski znaj­du­je zasto­so­wa­nie nie tyl­ko w szko­łach, ale przede wszyst­kim w przed­szko­lach, gdzie natu­ral­ne tem­po dnia pozwa­la dzie­ciom sze­rzej roz­wi­jać nie­za­leż­ność i poczu­cie spraw­czo­ści.

– Dzie­ci pró­bu­ją pla­no­wać swój dzień i tydzień, usta­lać prio­ry­te­ty i podej­mo­wać decy­zje samo­dziel­nie. W prak­ty­ce ozna­cza to m.in. wybór kolej­no­ści zadań, reflek­sję nad ich wyko­na­niem oraz pra­cę w tem­pie dopa­so­wa­nym do wła­snych potrzeb – mówi Kata­rzy­na Gory­luk-Gier­szew­ska, nauczy­ciel i dyrek­tor szko­ły pod­sta­wo­wej Aca­de­my Inter­na­tio­nal, w któ­rej sto­so­wa­ne są ele­men­ty pla­nu dal­toń­skie­go. To podej­ście prze­kła­da się bez­po­śred­nio na codzien­ność: dzie­ci doświad­cza­ją róż­nych form pra­cy – rów­nież takiej, w któ­rej nie cze­ka­ją na instruk­cję, ale same ini­cju­ją dzia­ła­nie. Zysku­ją dzię­ki temu więk­szą pew­ność sie­bie, wewnętrz­ną moty­wa­cję i odpor­ność psy­chicz­ną – czy­li dokład­nie to, co trud­no roz­wi­jać w świe­cie peł­nym bodź­ców i goto­wych roz­wią­zań.

– Nie da się uczyć reflek­sji i odpo­wie­dzial­no­ści w bie­gu. Dzie­ci muszą mieć czas na myśle­nie, prze­two­rze­nie infor­ma­cji i na zada­wa­nie pytań: nie tyl­ko „co” robię, ale „dla­cze­go”,  dla­te­go tak waż­ne jest dosto­so­wa­nie tem­pa pra­cy do indy­wi­du­al­nych potrzeb i wie­ku dziec­ka – doda­je dyrek­tor szko­ły.

Zaczynamy jako dzieci, kończymy jako dorośli, którzy nie umieją odpoczywać

Nuda rzad­ko wystę­pu­je w gra­fi­ku. Przed­szko­la­ki mają har­mo­no­gram dnia, star­sze dzie­ci zaję­cia dodat­ko­we, a wol­ny czas coraz czę­ściej ozna­cza ekran. Tym­cza­sem bez­czyn­ność nie powin­na być trak­to­wa­na jak luka do natych­mia­sto­we­go wypeł­nie­nia, ale jak prze­strzeń do roz­wo­ju.

– Jeśli od naj­młod­szych lat uczy­my dzie­ci, że każ­da minu­ta musi być zaję­ta, jako doro­śli nie będzie­my potra­fi­li odpo­czy­wać bez wyrzu­tów sumie­nia. Ani być ze sobą w ciszy – zauwa­ża Kata­rzy­na Lisow­ska-Bojar, psy­cho­log. Nie­przy­pad­ko­wo coraz wię­cej mło­dych doro­słych doświad­cza wypa­le­nia, lęku przed „mar­no­wa­niem cza­su” czy trud­no­ści w byciu offli­ne. Ich źró­dła czę­sto się­ga­ją dzie­ciń­stwa, w któ­rym nie było miej­sca na bycie po pro­stu „sobą”.

Chwile bezczynności to trening na przyszłość

W świe­cie natych­mia­sto­wej gra­ty­fi­ka­cji, umie­jęt­ność bycia offli­ne, zarzą­dza­nia sobą w cza­sie i odnaj­dy­wa­nia sen­su bez zewnętrz­nych impul­sów sta­je się jed­ną z naj­waż­niej­szych kom­pe­ten­cji XXI wie­ku. Dobrze rozu­mia­na bez­czyn­ność nie jest bra­kiem dzia­ła­nia, to prze­strzeń do odna­le­zie­nia wła­sne­go ryt­mu, potrzeb, celów.

Zamiast więc panicz­nie wypeł­niać każ­dą wol­ną chwi­lę dziec­ka, war­to cza­sem… nie robić nic. Towa­rzy­szyć bez pre­sji. Zosta­wić prze­strzeń i zaufać, że dziec­ko potra­fi ją wypeł­nić po swo­je­mu. 

Bo wła­śnie wte­dy, gdy „nic się nie dzie­je” – może wyda­rzyć się naj­wię­cej.

[1] Out of My Skull: The Psy­cho­lo­gy of Bore­dom (2020)

O Aca­de­my Inter­na­tio­nal
Aca­de­my Inter­na­tio­nal jest pol­ską sie­cią pla­có­wek edu­ka­cyj­nych, któ­ra od bli­sko 30 lat wspie­ra roz­wój dzie­ci, ofe­ru­jąc naj­wyż­szy poziom edu­ka­cji oraz autor­skie pro­gra­my roz­wo­ju. Pla­ców­ki obej­mu­ją spój­ną ścież­kę edu­ka­cyj­ną – od żłob­ka, przez przed­szko­le, aż po szko­łę pod­sta­wo­wą. Od 2013 roku Aca­de­my Inter­na­tio­nal reali­zu­je naucza­nie dwu­ję­zycz­ne, umoż­li­wia­jąc uczniom roz­wój kom­pe­ten­cji języ­ko­wych w języ­ku pol­skim i angiel­skim. Dzię­ki temu mło­dzi ludzie są dosko­na­le przy­go­to­wa­ni do wyzwań przy­szło­ści. Autor­skie pro­gra­my, wykwa­li­fi­ko­wa­na kadra i naj­wyż­sze stan­dar­dy naucza­nia roz­wi­ja­ją w uczniach kre­atyw­ność, odpo­wie­dzial­ność i samo­dziel­ność, oraz zapew­nia­ją dosko­na­łe wyni­ki na egza­mi­nach i pozwa­la­ją osią­gać życio­we suk­ce­sy.